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Axe 1 : Apports, limites et nouveaux défis des recherches en éducation sur les apprentissages fondamentaux. 
Aline Frey (LNC, AMU), Jean-Luc Velay (LNC, AMU), Johannes Ziegler (LPC, AMU)

Lire, écrire, compter constituent le socle des apprentissages fondamentaux, dont la maîtrise conditionne largement la réussite scolaire. Réussir l’enseignement de ces apprentissages fondamentaux est donc essentiel. La lecture, l’écriture et le calcul sont des activités complexes qui mobilisent un nombre important de connaissances et de capacités cognitives. Quelles sont les apports récents des recherches disciplinaires multiples (Sciences de l’éducation, sociologie et psychologie de l’éducation, psychologie cognitive et du développement, neurosciences cognitives…) dans le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement de ces savoirs fondamentaux ? Comment favoriser l’émergence de recherches interdisciplinaires dans ces domaines, articulant des concepts théoriques souvent éloignés, afin que l’ensemble soit plus que la somme des parties ?

En effet, une approche scientifique de l’éducation, qui propose de baser les pratiques éducatives sur les résultats de recherches expérimentales, suppose de relever un certain nombre de défis (Rey, 2014). Comment mettre en place un protocole expérimental le plus rigoureux possible, tout en respectant le contexte ‘écologique’ de la situation d’apprentissage qui diffère largement des conditions de laboratoire ? Comment une approche « quantitative », la plus à même a priori de présenter des résultats objectivables issus d’une situation expérimentale restreinte, peut-elle prendre en compte le contexte scolaire dans toute sa richesse (niveau socioculturel, interactions interpersonnelles et sociales, contexte affectif…) ? Quelles sont les dimensions spatiale (classe, établissement, académie…) et temporelle (semaines, mois, années…) pertinentes pour évaluer la validité des résultats d’une étude expérimentale sur les apprentissages fondamentaux ? De même, comment les recherches, de type recherche développement, recherche action, étude de cas « non expérimentales », prennent-elles en compte ces dimensions spatiales et temporelles dans leurs visées évaluative et transformative des situations d’apprentissages fondamentaux ?

Enfin, les outils numériques modifient grandement l’apprentissage et l’enseignement des savoirs fondamentaux. Ces nouveaux outils ne sont-ils que des moyens de faciliter ou accélérer les apprentissages sans affecter les processus cognitifs mis en jeu dans l’acquisition des connaissances ou au contraire transforment-ils en profondeur la nature de ces processus ? Quelle part prennent les savoir-faire des équipes pédagogiques dans les transformations de ces processus d’apprentissage fondamentaux artefactés par le numérique ?

Exemples de thématiques :

  • Recherches sur les apprentissages fondamentaux et réussite scolaire
  • Méthodologies des recherches en milieu scolaire: situations et contextes d'apprentissage, protocoles expérimentaux, autres protocoles, dimensions spatiale et temporelle des études...,
  • Impact du numérique sur l'acquisition des connaissances et la transformation des processus cognitifs 

 

Axe 2 : Entre stratégies éducatives internationales et politiques nationales et locales contre les inégalités : quelles réponses des acteurs ? 
Amélie Leconte (LPL, AMU), Gwenaëlle Audren (TELEMME, AMU), Noémie Olympio (LEST, AMU)

Les résultats PISA incitent à préconiser à la fois la lutte contre l’échec scolaire précoce et la nécessité de construire un tronc réellement commun, où l’idéal serait qu’on retrouve représentée dans chaque établissement la diversité sociale du pays. En effet, le système éducatif français continue de se caractériser par des performances scolaires des élèves nettement marquées par leur environnement familial, signe que les différentes politiques à l’œuvre ces dernières années n’ont pas su réduire les inégalités.

Au-delà des effets du contexte familial, il faut replacer ce questionnement dans une approche spatialisée car le territoire joue un rôle important dans les conditions de scolarisation des élèves (les différences s’observent entre espace urbain ou rural, voire même à l’échelle intra-urbaine entre quartiers de la ville), qui affectent à termes leurs performances, et leurs trajectoires scolaires (CNESCO, 2018). En France, la territorialisation de certaines politiques éducatives (politique de l’éducation prioritaire, ou encore le modèle d’affectation des élèves dit « carte scolaire »), ont pour objectifs de réduire les inégalités entre élèves en attribuant plus de moyens à certains établissements scolaires ou en favorisant la mixité sociale en leur sein. Malgré ces objectifs, il semble que ces politiques aient des effets ambivalents et limités sur la réduction des inégalités scolaires (Ben Ayed et al., 2013 ; Garrouste & Prost, 2016 ; Merle, 2012). 

La réflexion sur ces politiques éducatives territorialisées nous amène inéluctablement à considérer les inégalités scolaires en lien avec la maîtrise de la langue de l’école, la gestion du plurilinguisme et du multiculturalisme et questionne les représentations sociales, linguistiques et culturelles de territoires devenus parfois de véritables « ghettos scolaires » (Felouzis, 2014). Le lien entre les inégalités scolaires et sociales et les usages de la langue et du langage est établi depuis longtemps maintenant et la question de la prise en charge des difficultés langagières des élèves par les divers systèmes éducatifs n’est pas nouvelle (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Bourdieu, 1982 ; Hornberger, 2003 ; Porcher, 2014). Ces dernières années, nombreux sont les gouvernements qui ont, à des degrés variables, manifesté dans leurs politiques linguistiques scolaires le souci d’y apporter des réponses, notamment sous l’impulsion du constat des difficultés pour les enseignants de gérer la diversité linguistique et culturelle de publics scolaires renouvelés. En France par exemple, la circulaire de 2012 (Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012) organisant la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés constitue un tournant non négligeable en introduisant le concept d’allophonie dans le cadre de la lutte contre les inégalités scolaires. Les effets de cette politique sont encore peu étudiés mais de récentes publications insistent sur une « francophonie défaillante » qui serait désormais pointée du doigt, renforçant l’émergence de nouvelle forme de ségrégation scolaire (Armagnague, Tersigni, 2019). L’émergence de la figure de l’élève allophone comme catégorie, révèle l’importance de la maîtrise de la langue comme facteur de relégation scolaire. Mais elle dépasse largement la seule problématique de la scolarisation des enfants de la migration, en questionnant dans nos politiques linguistiques scolaires actuelles, notre rapport à l’altérité, à la norme et à la variation linguistiques et ses conséquences en termes de création des inégalités scolaires (El Karouni, 2017).

Une nouvelle fois, ces constats mettent en perspective le fait que la question des inégalités renvoie à des problématiques complexes, dynamiques et multiniveaux. Cet axe vise à mettre en lumière ce que font les politiques éducatives aux inégalités mais également, en retour, de quelles manières les inégalités pourraient influencer l’orientation des politiques éducatives.

Les politiques éducatives incluent un certain nombre d’acteurs, il s’agit donc de les questionner au sens large et dans une perspective résolument interdisciplinaire : stratégies européennes, politiques nationales, leurs traductions locales (niveau région, académie etc.) mais également leurs traductions au niveau des établissements et des équipes éducatives. Ainsi, comment une politique nationale agit-elle sur les inégalités ? Quelles stratégies et priorités se donnent les acteurs du système éducatif face aux publics vulnérables (élèves allophones, en situation de désaffiliation scolaire, en situation d’orientation subie etc.) ? Comment cette articulation entre politiques publique et stratégies éducatives localisées se différencie-t-elle selon les pays ?

Exemples de thématiques :

  • Spécificités socio-historiques des politiques éducatives et comparaisons internationales
  • Inégalités et orientation des politiques éducatives
  • Approches spatialisées des inégalités et politiques éducatives
  • Politiques linguistiques éducatives nationales, régionales et locales
  • Conséquences des inégalités sur la maitrise des langues et des apprentissages

  
Axe 3 : Gouvernance de l’innovation, transformation de la pédagogie et créativité enseignante
Valérie Caraguel (LEST, AMU), Martine Gadille (LEST, AMU), Eric Tortochot (ADEF, AMU), Nataly Essonnier (DiMage, Université de Genève)

Le concept de gouvernance met en exergue une visée opératoire de la politique publique par la médiation d’acteurs autonomes dans des processus localisés de négociation de règles intra- et inter-organisationnels (Sørensen and Torfing, 2017). En matière d’éducation, ces médiations conduiraient à la construction de nouvelles interactions en faveur de l’innovation ; cela dans un contexte de réformes soutenues. Pour une part, les politiques d’éducation visent l’innovation pédagogique, c’est-à-dire des façons inédites d’enseigner et d’apprendre, capable d’intégrer les opportunités offertes par les évolutions technologiques, scientifiques et informationnelles (Tricot, 2016). Cependant, cet ensemble d’innovations pédagogiques est beaucoup plus lent relativement aux attendus du législateur. De plus, des travaux de recherche sont encore attendus pour expliquer comment une même politique d’éducation peut avoir des appropriations aussi hétérogènes dans un établissement, d’un établissement à l’autre ou d’un réseau éducatif à l’autre dans un même territoire académique (Augy et al., 2016 ; Fassa-Recrosio & Bataille, 2019). La notion d’innovation peut aussi être mobilisée pour dépasser son confinement à la transformation de règles d’interactions dans la classe. Les notions d’apprentissage collectif (Rebetez, 2018) et de territoire apprenant (Ben Ayed, 2018) pourraient être interrogées pour comprendre comment se construisent ou pas de nouveaux modes de gestion de la pédagogie dans les établissements, leurs réseaux et territoires inscrits dans une politique de résultat et d’autonomisation en faveur de l’action organisée (Maroy, 2017).

De telles approches pourraient renforcer le débat sur comment se créent des marges de manœuvre organisationnelles et collectives pour la transformation de professionnalités dans des dispositifs et compromis éducatifs localisés. Elles pourraient également s’emparer de façon critique de théories de la créativité mettant l’accent sur le rôle de l’environnement en relation avec les motivations de l’individu (Amabile & Khaire, 2008; Stenberg, 2006), pour étudier la créativité des équipes pédagogiques, tout autant que celle des élèves, notamment ceux qui se ré-engagent dans les apprentissages grâce aux gestes créatifs. L’intérêt de ces théories est d’établir que si des personnes disposent d’habiletés créatives, elles ne peuvent pas toujours les exprimer selon l’environnement dans lequel elles travaillent, tandis que d’autres personnes peuvent avoir des attitudes créatives sans les compétences pour profiter de ce potentiel. À ce titre, Glăveanu (2017) insiste sur la dimension dialogique de la créativité dans les interactions sociales entre les individus au sein d’institutions ou de contextes matériels concrets et contraints. Par ailleurs, l’analyse de la conception collaborative de supports d’apprentissage innovants met en avant que la créativité sociale est favorisée ou freinée par certains choix liés à la nature du collectif de concepteurs via l’expertise de ses membres, à son organisation du travail et à la complémentarité des connaissances en jeu (Daskolia, 2015 ; Essonnier 2018).

Cet axe invite à étudier de plus près comment les politiques éducatives permettent ou pas aux établissements scolaires et leurs réseaux, de soutenir la créativité des enseignants et des élèves avec la prise de risque et la construction de compétences que cela implique. Cette question de la créativité est soulevée, par exemple, lorsqu’il s’agit de développer une autonomie des élèves fondée sur leur capacité à interagir avec les contextes, les dispositifs, les structures en tirant le meilleur parti des savoirs qu’ils ont acquis.

Enfin, peut-on pour autant se cantonner à définir la créativité comme une décision identique à celle d’investir en vue d’une profitabilité des idées ? Ne serait-il pas aussi pertinent d’entrer en matière avec une notion de créativité sociale comme résultat et moteur de transformation de l’organisation du travail dans une perspective socioculturelle et sociotechnique où elle peut être un résultat non intentionnel et sans autre visée que de donner sens à son métier ?

Exemples de thématiques :

  • Les enjeux didactiques et pédagogiques du numérique éducatif et le rapport aux instruments et prescriptions de la politique publique
  • La gouvernance de l’innovation dans les réseaux d’établissements comme médiation de l’appropriation des politiques publiques éducatives
  • La créativité dans les dispositifs d’enseignement-apprentissage (la place de la créativité dans les réflexions didactiques : l’activité créative des enseignants)
  • Les déprofessionnalisation ou renforcement des professionnalités enseignantes et la place de la créativité dans ces processus
  • Le geste créatif de l’enseignant et son influence sur l’engagement et la persévérance scolaire.

 

Axe 4 : Recherches collaboratives ou participatives enseignants chercheurs : quel positionnement et compétences du chercheur et quels apports en matière de politiques éducatives ?
Caroline Vincent (LEST, AMU), Gilles Aldon (EductTice, Lyon), Maria Antonietta Impedovo (ADEF, AMU)

L’objectif général est de mettre en débat et visibiliser les démarches méthodologiques de recherches participatives entre chercheurs et entre chercheurs et enseignants, pour soutenir une dynamique de collaboration dont l'objectif serait de favoriser à la fois une meilleure compréhension des phénomènes étudiés et l'émergence de concepts utiles à une compréhension mutuelle pour tous les acteurs.

Le travail des enseignants s’intensifie et se complexifie (Maroy, 2006), notamment en lien avec l’évolution des publics d’élèves ainsi qu’à l’exigence croissante d’évaluation dans les politiques scolaires. Les paradigmes de recherche impliquant des mondes sociaux différents (Wenger, 2000) s’appuient sur des hypothèses épistémologiques, éthiques et méthodologiques pour atteindre un but de compréhension de phénomènes complexes qui ne peuvent être analysés sans des apports divers, théoriques, pragmatiques et analytiques. C’est cette diversité qui pourra être interrogée pour mettre en évidence les apports de tels paradigmes de recherche pour la recherche elle-même et pour ses effets.

Par ailleurs, il existe différentes méthodologies permettant d’interagir selon différentes modalités de coopération entre enseignants et chercheurs. Voici des exemples de méthodologies et méthodes qui seront abordées de manière critique, lors de l’exploration des potentiels et des limites de ces méthodologies et méthodes :

·      La Recherche action participative. La recherche action participative - telle que mise en œuvre et analysée par des auteurs comme Maguire (1987), Brydon-Miller & Maguire (2009) et McIntyre (2008) - mobilise les processus participatifs et collaboratifs dans une visée critique et de changement de pratiques au sein de communautés urbaines, ethniques, professionnelles visant des situations de crise fortes où des situations problématiques.

.        La recherche collaborative. Au-delà de la visée compréhensive de déterminants didactiques et pédagogiques au sein d’espaces réflexifs, la recherche collaborative s’inscrit dans une visée transformative. Les situations reconfigurées peuvent alors prendre leur place dans des dispositifs de formation initiale ou continue des enseignants (Marlot et al., 2017).

·     La recherche orientée par la conception (Design Based Research) : ce paradigme méthodologique de recherche s’est développé dans la communauté des chercheurs en éducation (Edelson, 2002 ; Wang & Hannafin, 2005 ; Swan, 2014). De ce fait, si elle conduit à des résultats qui permettent d’expliquer et de prédire l’apprentissage dans des situations très confinées, elle ne permet pas de guider à plus grande échelle les transformations de pratiques éducatives sur les bases de significations partagées (Basque, 2015 ; Brown, 1992).

Compte tenu de la diversité des méthodologies et méthodes concernées, une réflexion critique pourrait faire progresser les connaissances collectives à ce sujet sur lequel peu d’échanges ont eu lieu plus transversalement, dans un espace partagé au sein de SFERE.

 

Exemples de thématiques :

  • Apports et défis des méthodologies de recherches collaboratives, participatives ou orientées conception
  • Enjeux de l’Interdisciplinarité dans les recherche collaboratives, participative ou dans les recherches orientées conception
  • Comparaison et/ou combinaison des différentes méthodologies derecherche du point de vue des objets et des contextes socio-institutionnels
  • Formation, transformation des compétences et de l’organisation dans les équipes pédagogiques et dans la recherche à partir de ces méthodologies
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