D'après l'enquête PISA 2018, les élèves des lycées professionnels (LP) font partie des plus faibles scolairement et des plus défavorisés. Leur entrée en LP est souvent vécue comme un échec scolaire (Jellab, 2017). Cette « violence symbolique » (Bourdieu & Passeron, 1964) imposée par l'Ecole provoque de l'absentéisme, des comportements déviants et des relations conflictuelles avec les enseignants. Ces derniers, notamment en Education physique et sportive (EPS), font le constat des difficultés d'engagement de ces élèves en classe (Girard & Vors, 2018). Le soutien de l'enseignant envers les élèves apparait alors comme une stratégie pédagogique efficace pour les inciter à s'engager.

La littérature récente montre l'importance du soutien social de l'enseignant dans ces contextes « difficiles » (Thornberg et al., 2018). Une perception élevée du soutien de l'enseignant par les élèves, améliore leur intérêt pour l'école et leurs résultats scolaires (Wentzel et al., 2017). Fort de ces constats, il importe de se questionner sur les effets de cette stratégie pédagogique de soutien social sur l'activité des élèves. Pour éclairer cette question, notre étude cherche à comprendre comment des élèves « difficiles » de LP perçoivent le soutien que leur apporte l'enseignant d'EPS pour favoriser leur engagement en classe.

Le Programme de Recherche du Cours d'Action (Theureau, 2015), d'inspiration phénoménologique, accorde de l'importance à la signification de l'acteur comme organisateur du couplage action-environnement et de sa dynamique (Maturana & Varela, 1980).

Les participants à l'étude étaient une classe de 20 élèves de seconde Bac professionnel. Le recueil de données s'est réalisé au cours de 30 leçons d'EPS tout au long de l'année. Notre méthode de recherche, mixte, combine des données sur l'activité des élèves (enregistrements audio-visuels, entretiens d'auto-confrontation, Theureau, 2010) et des données auto-rapportées par eux (CASSS, Kerres Malecki & Kilpatrick Demary, 2002) afin de croiser différents niveaux de perception du soutien de l'enseignant par les élèves au cours de la leçon tout au long de l'année. Les données ont été traitées en six étapes (Vors et al., 2019), nous permettant d'identifier la signification des élèves et les variations de leur perception du soutien de l'enseignant à travers, notamment, le traitement des perceptions, connaissances et préoccupations des élèves.

Les résultats présentés se focaliseront sur les expériences typiques des élèves d'une même classe où le soutien de l'enseignant est perçu comme étant propice à leur engagement. Cette perception par les élèves varie au cours de l'année au niveau statistique et expérientiel. Les moments où le soutien de l'enseignant est vécu positivement pour les élèves correspondent (1) à des interventions de l'enseignant congruentes avec les préoccupations qui animent l'élève pendant la leçon (exemple : jouer, « rigoler » avec l'enseignant ; réussir la tâche demandée) et visant à soutenir son engagement ; (2) à la mobilisation par les élèves de nombreuses connaissances construites in situ, leur permettant de mieux comprendre les comportements de l'enseignant et l'incitant à agir.

Ces résultats amènent à discuter des stratégies mises en place par les enseignants à l'échelle de la classe pour engager les élèves de LP.

MOTS-CLÉS 
Soutien social –activité –signification – EPS – Lycée professionnel – stratégie pédagogique

ABSTRACT
According to the 2018- PISA study, students from vocational high school (VHS) are part of the weakest students but also, they are part of the most underprivileged. The admission in a VHS is often taken by students as if they were underperforming at school (Jellab, 2017). This « symbolic violence » (Bourdieu & Passeron, 1964) which was imposed by schools usually leads to absenteeism, to misbehavior and conflicted relationship with teachers. Those latter and more precisely in Physical Education (PE) notice those students' issue with engagement in class (Girard & Vors 2018). Teacher support for students appears to be an effective teaching strategy to encourage them to get involved.

Recent texts show how important the teacher's social support is in those « troublesome » contexts (Thornberg et al., 2018). A higher perception of the teacher support from the student improves their interest in school and in school results (Wentzel et al., 2017). With this in mind, it is essential to question those effects of this educational strategy of the social support on students' activity. To enlighten this question, our study will focus on the understanding on how « troublesome » students in EP class perceive the support provided by their PE teacher to stimulate their engagement in class.

The program of Research Course of action (Theureau, 2015) which took inspiration in phenomenology, grants importance to the meaning of the actor as an organizer of the interaction between action-environment and its dynamic (Maturana & Varela, 1980).

Participants in the study were from a 20-student class in their first year of vocational high school. The data were registered throughout 30 lessons of PE during a school year. Our mixed method research combines data on student activity (audiovisual recordings, self-confrontation interviews, Theureau, 2010) and data which were given back by the students themselves (CASSS, Kerres Malecki & Kilpatrick Demary, 2002) which permitted to cross different levels of students' perception of the teacher's support in class through the year. Those data were treated in six stages (Vors et al., 2019), which us to identify the meaning of the students of this class and the variations of the perceived support of the teacher through the processing of the students' perceptions, knowledge and concerns.

The results show will focus on typical student experiences where teacher support is perceived to be conducive to their engagement. This perception from students of a same class can vary through the school year in a statistical and experiential level. The moments when the support of the teacher is experienced positively makes sense for the students correspond (1) to teacher interventions that are congruent with the concerns that animate the student during the lesson (example: play, "laugh" with the teacher; successfully complete the task requested) and aimed at supporting their commitment; (2) to the mobilization of a great deal of knowledge constructed in situ, making it possible to better understand the teacher's behaviors and inciting them to act. 

These results lead to a discussion of strategies put in place by teachers at the class level to engage students of vocational school.

KEYWORDS
Teacher Social Support – activity– meaning – physical education – technical college – educational strategy

REFERENCES
Jellab, A. (2017). Les voies professionnelles, entre relégation et valorisation. Administration & Éducation, N° 155(3), 109–121.
Theureau, J. (2015). Le cours d'action: L'enaction & l'expérience. Octarès Editions. https://www.decitre.fr/livres/le-cours-d-action-l-enaction-l-experience-9782366300468.html
Vors, O., Cury, F., Marqueste, T., & Mascret, N. (2019). Enactive Phenomenological Approach to the Trier Social Stress Test: A Mixed Methods Point of View. JoVE (Journal of Visualized Experiments), 143, e58805. https://doi.org/10.3791/58805
Wentzel, K. R., Muenks, K., McNeish, D., & Russell, S. (2017). Peer and teacher supports in relation to motivation and effort: A multi-level study. Contemporary Educational Psychology, 49, 32–45. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2016.11.002